Terapia de Moviments Rítmics i reflexes primitius

La Terapia de Moviments Rítmics i d'Integració de Reflexes Primitius és una terapia de Reorganització neurofuncional, la qual té un doble objectiu, per una banda estimula el desenvolupament del Sistema Nervios, especialment el Tronc Encefàlic, el Cerebel i els Ganglis Basals i d'altre banda ajuda a la integració dels Reflexes Primitius del nen.

¿Per què és important estimular els el Tronc Encefàlic, el Cerebel i els Ganglis Basals?

Aquestes estructures del Sistema Nerviós són les estructures més primaries i incideixen de forma cabdal en les funcions bàsiques del processament sensorial, del moviment i del desenvolupament d'aspectes de caire tan rellevant com el to muscular o el control postural i els automatismes.

La Terapia de Moviments Rítmics pretén que aquestes estructures presentin un funcionament óptim o el més adequat que sigui possible, d'aquesta forma es llibera el sistema límbic (la part del cervell que s'ocupa del desenvolupament emocional, el joc i l'aprenentatge, atenció i memoria) i el cortex (la part més evolucionada del cervell que s'ocupa del pensament).

Així doncs es pot aconseguir un funcionament més adequat de les habilitats cognitives més importants per a l'aprenentatge, ja que le sistema límbic i el cortex es poden ocupar de les funcions que realment li pertoquen, enlloc d'ocupar-se d'aspectes més bàsics que els hi pertoquen al tronc encefàlic o al cerebel.

¿Que són els reflexes primitius i quina incidència poden tenir en l'aprenentatge?

Els reflexes primitius són els moviments que realitza el nadó de forma innata i l'ajuden a madurar les seves primeres habilitats tant en relació al desenvolupament psicomotor com en relació al desenvolupament de respostes de fugida-atac, i serveixen de punt de partida per a que el nen pugui desenvolupar totes les seves potencialitats.

No obstant, els reflexes primitius tenen una vida curta i la majoria d'ells han de ser integrats abans dels 3 anys, d'altre banda poden tenir implicacions rellevants per al desenvolupament de l'infant, tant en relació al seu desenvolupament emocional, com en relació a l'aprenentatge o bé en la regulació de la seva conducta.

A mode d'exemple, el Reflexe de Moro és la primera resposta de protecció del nen de forma que quan s'espanta, ja sigui per un estimul auditiu, visual, tàctil o propi del moviment. En aquest moment el nen allibera Cortisol (l'hormona de l'estrés) i realitza una resposta motor consistent en obrir els braços, agafar aire, començar a plorar i tancar els braços el pit en un moviment de protecció. No obstant, aquest reflexe s'hauria d'haver integrat abans dels 6 mesos. D'altre manera el nen pot desenvolupar una resposta d'hipersensibilitat, ja sigui visual, auditiva, tàctil o en relació al moviment. Això provocarà que visqui en una situació constant d'estrés, mostrant-se molt reactiu als estimuls que activen el reflexe. D'aquesta manera podran tendir a comportar-se de dues maneres, o bé de forma molt inhibida, amb moltes dificultats per connectar amb l'exterior o bé de forma molt expansiva en un afany d'intentar controlar tots els estimuls que es donen al seu voltant. Lògicament, ambdues conductes provocaran moltes dificultats en el seu desenvolupament tant social com en relació a l'aprenentatge.

Mes tard el nen amb el reflexe de Moro actiu no realitzarà la resposta típica d'aquest reflexe cada cop que aquest s'activi, ja que tendirà a controlar-lo de forma conscient, el que implicarà encara una major dificultat, ja que estarà implicant el Cortex en funcions que no li pertoquen, restant-li d'aquesta manera eficiencia als processos més importants del cortex com el processament de la informació auditiva i visual, l'atenció, la planificació, el judici i el raonament.

Alguns símptomes que ens poden indicar la presència de Reflexes primitius

La presència de Reflexes Primitius després dels 3 anys és un símptoma d'immaduresa del Sistema Nervios, el que implicarà dificutats en el seu desenvolupament. Alguns dels símptomes que podrem observar més fàcilment de la presència de Reflexes primitius són els següents (els símptomes dependràn del reflexe present):

- Hipersensibilitat auditiva o visual, el que provoca que es sobrexcitin davant de sorolls forts o continuats o bé davant d'estimuls visuals estresants.

- Equilibri pobre

- Males postures

- Dificultats en la coordinació motora gruixuda, especialment en moviments creuats, es a dir, quan ha de coordinar entre costats del cos (per exemple entre mà dreta i peu esquerre).

- Dificultats en la coordinació motora fina, mala lletra.

- Problemes en el control d'esfinters, eneuresí

- Tendència a caminar de puntetes.

- Problemes d'atenció i concentració

Com treballa la TMR per a corregir els Reflexes primitius i les disfuncions de les bases del Sistema Nervios

A partir de l'avaluació dels Reflexes primitius en el nen i de la seva coordinació motriu es prepara un programa fonamentalment motor per a que els pares l'executin de forma diaria a casa, el programa no comporta més de 20 minuts diaris i es tracta d'uns exercicis senzills que treballen tant en la maduració de les bases del Sistema Nervios com en relació a la integració dels reflexes primitius.

Més informació sobre els reflexes primitius i la TMR

A la presentació que segueix hi podeu trobar més informació, tant sobre la terapia com sobre la incidència de la permanència de reflexes primitius en el desenvolupament d'adults i infants. Davant qualsevol dubte no dubteu en contactar amb nosaltres.

Terapia De Moviments RíTmics I Reflexes Primitius (Web)

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Ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo

Actualmente el ministerio de Educación tiene abierto el plazo para la solicitud de becas de apoyo educativo, para niño y niñas con necesidades educativas ya sean de reeducación pedagógica o bien de reeducación logopédica. En el siguiente enlace podeís ver toda la información que podéis precisar a este respecto:

Ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo

Escribir en espejo

Una consulta frecuente en nuestro despacho y sobretodo referida a niñ@s de edades comprendidas entre los 5 y los 7 años, se refiere a la escritura en espejo tanto de números como de letras o palabras incluso, se trata de un fenómeno muy común sobretodo entre aquellos niñ@s que estan empezando a su aprendizaje de la lectura y la escritura. Este error frecuente suele alarmar a los padres puesto que a menudo puede ser confundido con síntomas disléxicos, lo que no tiene que ser así necesariamente.

Podemos encontrar dos motivos fundamentales por los cuales l@s niñ@s pueden escribir en espejo:
Problemas de lateralidad. En estas edades es cuando la lateralidad se establece hacia un lado u otro, mostrando una mayor preferencia en términos generales por la lateralización diestra. Sin embargo, como ya hemos tratado en otros artículos, pueden surgir dificultades en este proceso que pueden alterar fundamentalmente las nociones de espacio y también las de tiempo, aunque este último aspecto no lo trataremos en este artículo ya que la incidencia no es tan relevante en el caso que nos ocupa.
Entre los problemas más frecuentes en relación a la lateralidad en relación a la escritura en espejo, encontramos la lateralidad cruzada y en algunas ocasiones la lateralidad zurda, tenemos que tener en cuenta que la direccionalidad propia de las personas zurdas y también de aquellas con dominancia ocular zurda es de derecha a izquierda, justamente a la inversa de las personas con la lateralidad diestra, que es la direccionalidad de nuestro sistema de escritura, es decir de izquierda a derecha. Por tanto en estos casos resulta lógico que se produzcan errores en la escritura, invirtiendo letras, numeros o incluso palabras y oraciones enteras.
Much@s niñ@s pasarán por esta fase resolviendo esta dificultad sin más problemas, aunque conviene estar atentos a su posterior desarrollo en la lectura y la escritura, ya que pueden resolver este problema realizando un esfuerzo extra en estas actividades que puede pasar factura en procesos más complejos como la compresión lectora o la expresión escrita, sobretodo en aquellos que presentan lateralidad cruzada mas que en los de la lateralidad zurda. Puesto que estos últimos si tienen una buena configuración lateral disponen de unos buenos ejes de referencia en relación al espacio y pueden asumir la direccionalidad inversa sin mayor dificultad, mientras que aquellos que presentan lateralidad cruzada tienen un cruze de ejes espaciales que les puede entorpecer de forma más clara este proceso en relación a la direccionalidad.
Otro aspecto, muy relacionado con el anterior, reside en el desarrollo de la percepción visual, especialmente de aquellos aspectos que implican una madurez visual para el desarrollo de la lectura y la escritura. En este sentido cobra especial relevancia la percepción de las simetrias simples de derecha - izquierda (b-d) o arriba - abajo (b-p), así como las de tipo doble, es decir, arriba - abajo y derecha-izquierda (b-q). Las dificultades en la percepción de las simetrias simples derecha izquierda son las más comunes y much@s niñ@s presentan dificultades en su percepción hasta los 5 o 6 años, resultando un signos de alerta cuando esto no se supera pasada dicha edad, con lo cual es común que niñ@s con dificultades en este tipo de percepción puedan girar algunas letras o números de forma aíslada ya que no perciben la diferencia entre ello, no resultando común que realicen toda su escritura de forma inversa. Resulta más preocupante cuando las confusiones se dan en simetrias dobles, aspecto que no es de carácter evolutivo y que nos podria indicar la presencia de serias alteraciones en el desarrollo de la orientación espacial y la percepción visual, tan importantes para el desarrollo de la lectura y la escritura.
No obstante, debemos tener presente que estos procesos de maduración perceptiva tienen una amplia vinculación con el proceso de lateralización, el cual resulta un proceso de neuromaduración clave para el progreso del resto de habilidades y en este sentido clave para el progreso de la percepción visual.
Por tanto, no podemos olvidar que la lateralización resulta el elemento clave en este tipo de dificultades así como que puede coincidir con una etapa en que se estan realizando ajustes en diferentes procesos que facilitaran el posterior desarrollo.
En un próximo artículo trataré algunas de las posibles vias de trabajo de estas dificultades.

Actividades para potenciar la comprensión del lenguaje

La comprensión del lenguaje es aquella capacidad que permite a la persona entender aquello que su interlocutor le está explicando, informando ó demandando.
En la comprensión del lenguaje se convierten en claves multitud de habilidades cognitivas que facilitarán al niño o niña el entendimiento del mensaje del emisor, entre ellas hay que destacar el procesamiento auditivo del lenguaje (responsable de descodificar los diferentes sonidos y la prosodia producidas por el emisor) y el procesamiento visual (responsable de descodificar los elementos de tipo no verbal que acompañan el discurso, especialmente la comunicación no verbal).
Aparte de éste aspectos básicos cobrará una especial relevancia el grado de adquisiciones morfosintácticas y de léxico alcanzados por el receptor.
La parte receptiva del lenguaje siempre va un paso de adelante de la parte expresiva, facilitando de esta manera, a partir de la comunicación con el otro, el desarrollo de la parte expresiva.

A continuación os presento algunas actividades que pueden resultar interesantes para potenciar la Comprensión del Lenguaje, tanto en contextos de apoyo escolar o Educación Especial en Educación infantil como para realizar tareas de estimulación compartidas en el hogar:


El juego interactivo
Para desarrollar la comprensión del lenguaje del niño/a resulta fundamental la interacción con el otro. Esta actividad es un guión de cómo trabajar por medio del juego interactivo la comprensión del lenguaje, juego, que por otro lado, tendrá que adaptarse a las necesidades del alumno. Este tipo de actividad aparte de estimular la comprensión del lenguaje nos permite trabajar diferentes habilidades del lenguaje como por ejemplo los turnos interactivos o la comunicación no verbal, al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas como la discriminación auditiva, la percepción visual u otros en función de los objetivos y los contenidos que nos proponemos en el juego.
Con esta finalidad se considera apropiado la realización de la siguiente rutina:
Durante media hora diariamente (el tiempo de juego se tiene que ir incrementando gradualmente, en función de la evolución de la interacción, empezando con interacciones de 5 minutos y así que ir aumentando el tiempo de juego, en la medida en que éste se haga más productivo), jugar con el alumno teniendo en cuenta la siguiente indicación como básica:
- Sentados en el suelo o en algún lugar que permita al alumno que la altura del adulto/a y la suya sean similares y por lo tanto se pueda dar una comunicación mediante el rostro constante, potenciando de esta manera el contacto ocular y el desarrollo de la comunicación no verbal.
En cuanto al desarrollo de la rutina, en función del momento de desarrollo del alumno podríamos seguir las siguientes pautas:
- Presentar una serie de objetos o juguetes que puedan ser atrayentes para el alumno. A partir de aquí dejar que el niño/a lleve la iniciativa en el juego, es decir, que escoja cuál es el objeto con el cual quiere jugar y que es aquello que quiere hacer con él. Esta pauta de trabajo es adecuada para iniciar la interacción y sentar las bases del juego, pero más tarde será el adulto quien tenga que llevar la iniciativa.
- En un primer momento, es bueno que el adulto adopte una conducta imitativa del alumno, es decir, realizar los mismos movimientos y/o simbolismos que realice con el objeto. No obstante, desde un primer momento ya es adecuado ir añadiendo elementos de mayor complejidad sobre el discurso del alumno, siempre en función de su nivel de expresión e ir un paso más adelante. En el caso en que haya una discrepancia muy marcada entre su comprensión y expresión, siempre procuraremos ir un paso más allá de su nivel actual.
- A medida que la interacción vaya aumentando se tienen que empezar a trabajar otros aspectos, resultando muy importante el trabajo del simbolismo, es decir, otorgar a un objeto un significado diferente de lo que realmente tiene. Por ejemplo: un cubo que haga el ruido de un coche y se mueva como éste. Estos elementos los tiene que introducir el adulto aunque siempre teniendo en cuenta la iniciativa del alumno. Tenemos que tener en cuenta que la adquisición del simbolismo es muy importante para el posterior desarrollo del lenguaje en procesos más elevados.

El cuento
El cuento resulta una herramienta fundamental para el trabajo de la comprensión del lenguaje, ya que añade a la palabra significados por medio de la imagen y nos permite introducir elementos que no están presentes en aquel momento, descontextualizando de esta manera el lenguaje, aspecto muy importante de cara al desarrollo de la abstracción.
La lectura del cuento y el trabajo sobre sus imágenes nos permite introducir diferentes tipos de conceptos muy importantes y difíciles de adquirir en el desarrollo del lenguaje, como resulta la temporalidad y los conceptos que implica, el aumento de vocabulario comprensivo, así como la comprensión de adjetivos sencillos. No obstante, uno de los puntos más importantes en el trabajo por medio de cuentos resulta la noción de secuencialidad o temporalidad del lenguaje, resultando muy importante que el cuento a utilizar presente una secuencia clara y los elementos estén bien encadenados entre sí.
El cuento al mismo tiempo nos permite trabajar muchas de las funciones del lenguaje, especialmente las de tipo enunciativo e interrogativo, las más relevantes en el desarrollo tanto de la comprensión como de la expresión del lenguaje.

Trabajo por medio de imágenes y secuencias temporales
Otra estrategia, tal vez menos eficaz que las anteriores, proviene del trabajo sobre imágenes sobre todo para aumentar la capacidad de léxico del alumno. Resulta menos eficaz a menudo por la falta de contextualización y significatividad de los aprendizajes, lo que provoca que a menudo estos aprendizajes no se generalicen o transfieran a otros entornos.
La forma más eficaz de trabajar por medio de imágenes consiste al hacer uso de imágenes significativas para el alumno, ya sean referentes a su cotidianidad, como fotografías en las que pueda surgir el mismo alumno, miembros de su familia u otros significativos como compañeros de clase, realizando acciones o representando aquellos aspectos que nos interesa trabajar. De esta manera resulta más fácil motivar al alumno, al mismo tiempo que el lenguaje no se encuentra tanto descontextualizado.
Dentro del trabajo con imágenes otra herramienta de trabajo resultan las secuencias temporales de viñetas, que permiten tanto la ordenación temporal de acciones como el trabajo del lenguaje que se desprende de éstas, no sólo los aspectos temporales, sino también aspectos de léxico en función de las necesidades y capacidades del alumno, así como los diferentes tipos de oraciones que se pueden componer. En este tipo de actividad también es muy recomendable el uso de imágenes significativas para el alumno.

Juego de seguimiento de órdenes o instrucciones
La introducción de órdenes en el juego manipulatiu es una buena herramienta para el trabajo de los diferentes conceptos del lenguaje, tanto de tipo cuantitativo como espacial. Al mismo tiempo que podemos introducir palabras más complejas como diferentes tipos de adjetivos y adverbios sencillos de tiempo como "antes" o "después".
Este tipo de trabajo también se puede realizar por medio de juegos psicomotores, muy útiles para trabajar sobre todo conceptos de tipo espacial, acciones y nombres.

La dinámica dentro del aula
El apoyo dentro del aula es el mejor momento para trabajar la comprensión del lenguaje, ya que nos permite trabajar la adquisición del lenguaje en el contexto natural del aprendizaje, y al mismo tiempo, nos permite trabajar aspectos que con toda seguridad serán de cariz significativo para el alumno, ya que los necesitará para su día a día. Por medio del soporte dentro del aula trabajamos continuamente la comprensión del lenguaje, ya sea por medio del soporte al discurso oral de la maestra, la realización de instrucciones o bien la denominación de los diferentes elementos del aula y de las acciones que en ella se suceden.
Lógicamente la comunicación con el alumno siempre tendrá que partir de aquello que está a su alcance, procurando sólo ir un paso más adelante de sus capacidades actuales, procurando de esta manera la posibilidad de que el alumno pueda adquirir esta nueva capacidad.

Dificultades de aprendizaje I

No cabe duda que bajo la expresión dificultades de aprendizaje se pueden englobar un amplio abanico de factores que pueden tener relación con la educación de los niños y niñas. Además, el abordaje de estas dificultades se puede hacer desde varios enfoques, ya sea desde un punto de vista neurológico, psicológico o pedagógico.

Dejaremos el abordaje neurológico de lado por el momento, y nos centraremos en los siguientes artículos a reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje desde un punto de vista psicopedagógico. Las partes que iremos tocando a lo largo de los siguientes artículos son principalmente las siguientes: Definición de dificultades de aprendizaje, principales dificultades existentes, causas más comunes, signos de detección, la importancia de una detección temprana y el abordaje de las dificultades desde un punto de vista familiar.

La definición de dificultades de aprendizaje es sencilla, ya que hace referencia a cualquier dificultad que un niño o una niña puede encontrarse para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de clase, independientemente de cual sea la causa o factores que provocan el retraso o las dificultades. Lo que hay que añadirle a esta definición es que cuando un alumno presenta dificultades en una determinada área (por ejemplo: capacidad lectura o capacidad para mantener el nivel de atención) las dificultades que se va encontrar académicamente no sólo hacen referencia a esa área sino que afectan a los demás ámbitos del aprendizaje (por ejemplo: el alumno con dificultades lectoras presentará dificultades en la adquisición de los conceptos de sociales o naturales, o el alumno con dificultades de atención presentará problemas en la planificación y realización de cualquier tipo de dificultades.

Vemos pues, que existe una interconexión de todas las áreas que intervienen en el aprendizaje, y cuando hay un área que cojea, tal y como sucede en un castillo de naipes, todo lo demás se verá repercutido.

La literatura sitúa la prevalencia de las dificultades de aprendizaje entre el 5-10%. A nuestro parecer esta estadística se queda corta, ya que si tenemos en cuenta que en cada clase hay como mínimo 5-6 alumnos con dificultades (número que a buen seguro podría confirmar cualquier profesor) estaríamos hablando a bote pronto de una prevalencia sobre el 25%, es decir que uno de cada cuatro alumnos en edad escolar presenta o pueda presentar algún tipo de dificultad de aprendizaje, permanente o transitorio.
¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje más comunes?
Si nos remitimos al DSM-IV-TR, manual de psicopatología por excelencia que clasifica todos los trastornos o dificultades, las dificultades de aprendizaje serían las siguientes:
- Trastorno de la lectura
- Trastorno del cálculo
- Trastorno de la escritura o expresión escrita.
- Trastorno de aprendizaje no especificado


No cabe duda que la lecto-escritura es la principal herramienta de acceso al conocimiento, y que alumnos que presenten problemas en la adquisición de la misma, van a tener problemas en la adolescencia y edad adulta para adquirir nuevos conocimientos.
La estadística nos habla que entre el 60 y el 70% de los alumnos que presentan dificultades en el ámbito de la lectura y escritura son hombres.

A groso modo, cuando hablamos de dificultades de lectura nos estamos refiriendo a: velocidad lectora, calidad lectora, y comprensión lectora. Cuando hablamos de dificultades de escritura nos estamos refiriendo a grafía, ortografía natural y ortografía reglada. Finalmente, cuando hablamos de dificultades en el cálculo nos estamos refiriendo a cálculo mental, cálculo y razonamiento numérico. Cuando estas dificultades se hacen más evidentes y además de causas psicopedagógicas también intervienen causas neurológicas, puedan darse los llamados trastornos de dislexia, disgrafía y discalculia, que en otros artículos de este blog ya hemos analizado ampliamente.

No obstante, bajo el término de otros trastornos de aprendizaje se engloban una serie de habilidades y capacidades que tienen mayor importancia si cabe que estas tres primeras, ya que en ocasiones nos ayudan a encontrar la causa de las dificultades de lectura, escritura y cálculo. En un próximo artículo pasaremos a repasarlas.

Consecuencias de la mala integración de los reflejos primitivos

La mala integración de los reflejos primitivos, tiene consecuencias relevantes para el aprendizaje y el desarrollo general del niñ@, consecuencias que también se ponen de manifiesto también en los adultos.
A continuación os presentamos algunos de los reflejos primitivos más relevantes y sus posibles consecuencias en el desarrollo:

1. REFLEJO TÓNICO LABERÍNTICO
RTL anterior:
· Dificultades para mantener la atención, pueden llevarla hacia atrás o de lado
· Músculos del cuello débiles
· Postura encogida (desgarbada)
· Tono muscular débil, articulaciones hiper-flexibles
· Dificultades para elevar los brazos o trepar
· Problemas con los músculos oculomotores, tendencia estrábica
· Problemas de equilibrio, sobre todo cuando miran hacia abajo
RTL posterior
· Músculos tensos, tendencia a andar de puntillas
· Problemas con el equilibrio, sobre todo cuando miran hacia arriba
· Problemas de coordinación
· Problemas con la vista y músculos oculomotores

2. REFLEJO DE LANDAU
· Hipotonía en cuello y espalda
· Dificultades para nadar a braza
· Torpeza en las extremidades inferiores
· Tensión en las piernas
· Dificultades de coordinación entre las extremidades superiores y las inferiores

3. REFLEJO TÓNICO SIMÉTRICO DEL CUELLO
· Posturas corporales inadecuadas
o En términos generales
o En actividades de tipo lectoescritura
· Debilidad en la parte superior de los brazos
· Dificultades para nadar a braza
· Dificultades en la acomodación visual y en visión binocular, problemas en juegos de pelota
· Dificultades de coordinación visomotora

4. REFLEJO ESPINAL GALANT
· Tensión de piernas
· Torpeza en las extremidades inferiores
· Hiperactividad o inquietud motriz
· Enuresis nocturna
· Dificultades de coordinación entre las extremidades superiores y las inferiores
· Problemas de espalda

5. REFLEJO ANFIBIO
· Torpeza en las extremidades inferiores
· Tensión en las piernas

6. REFLEJO BABINSKY
· Lentitud generalizada
· Anda de puntillas
· No le gusta andar
· Anda por la parte externa del pie
· Tensión en las piernas y los pies

Dificultades en el dormir

Uno de los problemas que con bastante frecuencia nos hacen llegar los padres, reside en todo lo relacionado con los problemas del sueño (niños que no quieren acostarse, que se levantan por la noche, que quieren ir a dormir a la cama de sus padres…)

El problema más habitual es el primero de ellos, niños que no quieren acostarse cuando sus padres se lo indican, puesto que algunos padres no son claros respecto a la orden de ir a dormir a la cama, y con la excusa de dejar al niño “un poco de tiempo más” acaban por perder su responsabilidad de marcar la hora de irse a dormir en beneficio del niño.

Por lo tanto la primera premisa es clara, marcar la hora de irse a dormir, hacérsela saber al niño y llevarla acabo desde el primer día. La mayoría de los niños utilizan unas rutinas antes de irse a dormir (dar un beso a sus padres, escoger su peluche favorito, utilizar una manta determinada…) que los padres deben respetar, ya que les ayudan a separarse de sus seres queridos y prepararse para el sueño. Por el contrario tampoco se debe permitir que estos hábitos se vuelvan demasiado largos y pesados.

También es bueno utilizar señales que sirvan para empezar la rutina de irse a dormir (“cuando acabe la serie de dibujos deberás prepararte para ir a dormir”), mantener al niño calmado y relajado por lo menos media hora antes de irse a dormir evitando de esta manera juegos excesivamente activos, hacerlo sentir especial sentándonos con él unos minutos en la cama haciéndole llegar nuestro calor y seguridad, y realizando alguna actividad tal y como la lectura o narración de un cuenta o el escuchar música conjuntamente.

Si a pesar de todas estas indicaciones, todavía hay reticencias para irse a dormir, es bueno animar al niño para que hable de sus problemas y preocupaciones, del mismo modo que debemos recompensar la cooperación del niño para irse a dormir.

En otras ocasiones, puede acontecer que el niño se levante varias veces durante la noche. Lo que primero hemos de realizar es observar el modelo que le lleva a hacerlo (¿qué es lo que hace?, ¿se despierta o no se llega a dormir?, ¿a quién llama?, ¿cómo reacciona?…). En función de lo observado aplicaremos una técnica u otra, siendo la más habitual el ignorar la conducta de reclamo o llanto. Hemos de abandonar la habitación y no volver a ella por mucho que el niño esté llorando airadamente. En este sentido es aconsejable aguantar 20 minutos sin entrar, si pasados los 20 minutos sigue llorando, entramos, le volvemos a desear buenas noches y dejamos pasar otros 20 minutos, y así sistemáticamente por muy difícil que se haga a los padres aguantar 20 minutos de lloros de sus hijos.

Para evitar que el niño se levante también es aconsejable colocar junto al niño todo lo que puede necesitar durante la noche para que no tenga la “excusa” para levantarse, siendo estos un vaso de agua, una linterna, su juguete favorito… Cuando la ignorancia no nos resulta efectiva podemos alguna técnica de relajación para ayudar al niño para volver a conciliar el sueño.

¿Y qué hay cuando el niño quiere dormir con sus padres? La respuesta clara y rotunda es que no se puede dormir en la cama de los padres bajo ningún concepto (a pesar de que nosotros algún día especial y excepcional se lo permitamos) puesto que crea una rutina, una dependencia patológica y que a la larga puede suponer problemas al niño cuando tenga que pasar una noche fuera de casa.
Sabemos que esto es difícil de aplicar, ya que en ocasiones resulta más fácil para los padres meter al niño en su cama que escuchar como llora durante 20 minutos, pero no hay que ceder.

Algunas indicaciones que podemos utilizar son las siguientes:
Devolver al niño a su cama, meterle en ella sin demasiadas contemplaciones y con firmeza.
Algunas veces los niños se meten en la cama de sus padres mientras estos duermen, para ello hemos de crear algún sistema para que el niño tenga que hacer obligatoriamente ruido, los padres podamos despertarnos y truncar las intenciones del niño.
En otras ocasiones, cuando el niño se mete en la cama de sus padres, estos pueden disimuladamente empujarle hacia fuera, dejándole un espacio mínimo o tirándolos de la cama para que el niño vea como algo incómodo el dormir con sus padres.
Hemos de hacer su habitación atractiva, decorada a su gusta, confortable… y finalmente utilizar sistema de recompensas y castigos.

Las rivalidades entre hermanos

En ocasiones, los padres tienden a pensar que con la llegada de un nuevo hermanito/a todo va a ser mejor, alguien con quien nuestro hijo actual pueda jugar, compartir… Pero en la práctica no todo resulta tan fácil. La rivalidad entre hermanos suele aparecer por diferentes motivos.

El primero de ellos, y más importante, es atraer la atención de los padres, es por este motivo que un niño mayor puede hacer una regresión a etapas anteriores del desarrollo y adoptar conductas tal y como chuparse el dedo o orinarse en la cama con tal de llamar la atención de los padres.

En segundo lugar es la lucha de poderes. Los hermanos mayores suelen aprovecharse de su experiencia, altura, edad para imponerse al menor, pero en ocasiones el menor utiliza alguna cualidad que el mayor no tiene (inteligencia, aspecto físico, habilidades sociales…). Si hay más hermanos esta lucha de poder puede presentase en forma de coaliciones entre hermanos, o chicos contra chicas.

Un tercer factor por el que se da la rivalidad entre hermanos es por el hecho de conseguir más cosas; en este sentido la frase “esto es mío” o “ahora lo tengo yo” suele ser el desencadenante de numerosas batallas y/o rabietas.

Cuando sólo tenemos un hijo, hemos de tener en cuenta que al menos hasta los tres años de edad éste se cree el centro del mundo, por lo que si durante este periodo de edad, los padres deciden tener otro hijo es fundamental preparar al primero para la incorporación de un nuevo miembro.

Algunas consideraciones que nos pueden ayudar para evitar la rivalidad entre hermanos son las siguientes:

- Hablarle del nuevo hermano consiguiendo que el niño sea haga participe de la experiencia que están viviendo los padres.

- Ayudar a los niños a que pasen tiempo y hagan actividades fuera de casa, ya que de esta manera el niño aprenderá a sentirse bien sin sus padres.

- Lograr que los hermanos ayuden (con supervisión) en el cuidado del bebé para establecer vínculos de unión entre ellos.

- Establecer reglas claras de lo que se puede y no se puede hacer con el bebé.

- Importantísimo reservar tiempo para los hermanos mayores. Por mucho que lo intentemos evitar en algunos momentos les parecerá que sus padres están volcados en el bebé, por eso la importancia de buscar un espacio de diálogo y atención diario.

- No hacer comparaciones entre los hermanos, y mucho menos en público. Si hemos de felicitar o reñir a alguno de los hermanos que no sea en presencia de otro. Siempre es mejor utilizar el elogio que la comparación.

Finalmente, por mucho que nos pueda parecer extraño, no hemos de “racionalizar” la educación en todo momento, es decir, no tienen que seguir caminos o vidas paralelas… cada uno tiene sus intereses individuales, y aunque sea más fácil para los padres no hay que insistir en que el hermano menor siga los mismos pasos que el hermano mayor. En este sentido, debemos establecer reglas y privilegios de acuerdo con la edad, sexo y resultados.

¡Mucha suerte!

Las adaptaciones curriculares: una herramienta necesaria para la atención a la diversidad

Ahora que empieza de nuevo el curso escolar, es momento de reemprender las adaptaciones curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sean estas de carácter permanente o bien de tipo temporal. La adaptación curricular la podriamos definir como la herramienta fundamental que debe permitir que el alumno con nee desarrolle su potencial de aprendizaje al máximo, aspecto que implica en algunas ocasiones un cambio metodológico, una priorización de objetivos y/o contenidos, una previsión de recursos (refuerzo, logopedia, educación especial, ...). El punto clave, no obstante, reside en la puesta en práctica de la adaptación curricular, en la cual debemos tener presente la adaptación del material curricular como herramienta básica de trabajo, así como el papel del tutor y el resto del profesorado en su puesta en práctica, de la cual seran sus máximos responsables.
A menudo las adaptaciones curriculares no son llevadas a cabo por un gran desconocimiento por parte de una buena parte del profesorado, mientras que su elaboración y ejecución no resulta tan compleja como podria parecer, aunque el hecho de que no exista un referente normativo claro dificulta su ejecución, especialmente la redacción del documento, del cual podemos encontrar muchos módelos bastante diferentes entre ellos, aunque se suelen reducir a una adaptación de contenidos o bien de objetivos. Un problema muy frecuente suele residir en la utilización del libro de texto como prácticamente la única herramienta de trabajo, lo que limita mucho las posibilidades de refuerzo, adaptación y ampliación de las tareas escolares, puesto que muchas veces los objetivos escolares también acaban reduciéndose a los objetivos del libro, lo cual en muchas ocasiones también puede provocar que no se trabajen aspectos fundamentales de algunas áreas.
Un primer criterio en el momento de llevar a cabo una adaptación del curriculo, especialmente en el caso de que se trate de una adaptación significativa, resulta utilizar un criterio de funcionalidad, es decir, tener muy claro cuales son aquellos objetivos y contenidos que resultaran clave para el desarrollo integral del alumno, resultando en este punto en la mayoría de los casos el desarrollo de los aspectos procedimentales, más que de los conceptuales. Es decir, que generalmente, nos interesará que aprenda a hacer cosas más que sepa cosas, aunque lógicamente debemos procurar que nuestr@ alumno obtenga una serie de conocimientos generales básicos, ya que sino difícilmente podrá desarrollar de forma plena ciertos procedimientos como podrian ser la lectura y la escritura.
Este problema es más fácilmente evitable en la Educación Primaria, mientras que en la Educación Secundaria se dan por supuestos una serie de contenidos y procedimientos que resultan clave para el desarrollo de los alumn@s con necesidades educativas especiales, aunque conviene decir que también lo son para el resto del alumnado, y cabe abrir una reflexión sobre su prioridad en esta última etapa, ya que es sabido que much@s de nuestr@s alumn@s no acaban la escolaridad obligatoria con unas competencias mínimas para su desarrollo personal y profesional.
A parte de estas consideraciones, otro punto clave reside en la comunicación entre el profesorado, muchas veces algún profesor tiene un alumn@ que sigue una adaptación curricular y no lo sabe o no sabe que tiene que hacer, puesto que se tiende a trabajar de forma aíslada, mientras que los alumn@s con nee precisan de cierta sistematización en la adaptación de sus contenidos y de un plan de tipo transversal que le permita desarrollar sus potencialidades. Un ejemplo claro reside en el trabajo de la lengua, este trabajo no se dá tan solo en las asignaturas propias de esta asignnatura, si no que se trabaja en ciencias sociales, naturales, religión si se da el caso, etc, con lo cual el trabajo coordinado para la adquisición de las competencias básicas resultará clave.

En próximos artículos trataré más temas relativos a las adaptaciones curriculares, puesto que resultan una tarea fundamental en nuestro quehacer educativo.

No quiero ir al colegio

Por suerte, en la mayoría de casos, nuestros hijos e hijas no presentan especiales problemas para asistir al colegio. Otra cosas es que lo hagan a regañadientes, motivados o desmotivados, con más o menos sueños…
No obstante se dan casos en los que el niño suele presentar una oposición o rechazo a asistir al colegio, especialmente en estos primeros días de colegio o al iniciar una nueva etapa educativa. Otras veces el rechazo al colegio suele aparecer de repente, de una día para otro, situación esta última más preocupante.

Cuando un niño se niega a ir al colegio, poniendo una excusa relacionada con algún mal físico, los padres dudan de que el hecho de obligar a un niño a ir a la escuela sea el correcto, ya que dudan si realmente su hijo o hija se encuentra mal o no. Los motivos ocultos que llevan al niño a no querer ir al colegio pueden ser muy diversos, como por ejemplo la ansiedad de separación, el temor a alguna situación de tipo social, el no saber o querer enfrentarse a algún problema que se origina en el día a día…
Hemos de tener claro que no existen soluciones rápidas y mágicas para conseguir que a un niño le guste ir al colegio, pero si que existen fórmulas para darles herramientas y estrategias de seguridad para afrontar el reto que supone asistir a la escuela.

Antes de nada, para evitar la confusión entre si el niño está o se hace le enfermo, hay que decidir los criterios para que el niño se quede en casa y pactar con él cual será el ambiente de enfermedad (no recibir visitas de amigos, estar en la cama todo el día, no se puede jugar a la videoconsola, sólo habrá comidas ligeras…) para que de esta manera se lo piense dos veces antes de “ponerse enfermo”

Posteriormente hay que descubrir qué es lo que le angustia al niño, para ello debemos mantener una conversación con él, hablar con los hermanos, con los amigos y finalmente con sus profesores.

Otra de las medidas que suele ser efectiva es crear vías de comunicación entre casa y el colegio. Algunas ejemplos es anticipar situaciones escolares desde casa (por ejemplo “¡el próximo viernes os vais de excursión, menuda suerte!”), ayudar a que el niño pueda enseñar o contar algo de casa en el colegio y viceversa, que nos explique y nos enseñe en casa labores del colegio, o simplemente fomentar y traer a casa las amistades escolares como vía de comunicación entre hogar y colegio.

Para conseguir llevar al niño al colegio sin que las mañanas se conviertan en una batalla campal debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Establecer rutinas matinales.
- Ignorar los comentarios negativos o reacios sobre el colegio.
- Si no existe otra solución, habrá que guiar o manejar al niño. Es recomendable que de los padres se encargue el que sea menos emotivo.
- Una vez dejado el niño en el colegio marcharse rápidamente sin dar opción al niño a hacer una rabieta.
- Intentar que el maestro u otra persona del colegio pueda esperar al niño en la puerta para darle seguridad.
- Conseguir que el niño pase un tiempo en un lugar donde se sienta seguro, o informarle que si en algún momento se pone nervioso o tiene miedo algo se le dará la oportunidad de asistir a ese lugar donde se sienta seguro (biblioteca, patio…)
- En niños pequeños o en alumnos que han desarrollado algún tipo de fobia social, es bueno acudir a la escuela en horas que no haya clase para ir acostumbrándose al ambiente o enfrentándose de una forma menos ansiosa al origen del rechazo escolar.
- Se puede organizar una asistencia parcial, es decir ir incorporándose de manera paulatina al horario escolar hasta conseguir una asistencia íntegra.

Y como en cualquier otra situación, a medida que nuestro hijo vaya logrando estos objetivos y superando su rechazo a asistir al colegio, debemos recompensarlo, ya sea con nuestra atención, irlo a recoger con una merienda especial o estableciendo un sistema formal de recompensas.

Si estas soluciones no os son efectivas, será el momento de consular a un especialista.

Consideraciones en relación a la lateralidad y su evaluación

La lateralidad es un tema sobre el que ya hemos hablado en diferentes ocasiones en el blog, puesto que resulta un aspecto clave en el desarrollo del aprendizaje, sobretodo en las primeras adquisiciones de la lectoescritura y del correcto establecimiento de las nociones de espacio y tiempo, fundamentales en el desarrollo del aprendizaje en términos generales.

La consolidación de la lateralidad se debe dar alrededor de los 4 ó 5 años, periodo que en algunas ocasiones se puede alargar hasta los 6 o los 7 años, resultando en este sentido importante no forzar, en ningún caso, la elección lateral del niñ@, ya que se puede provocar una lateralidad contrariada o forzar una elección lateral cuando el sistema no se encuentra todavía preparado para ésta. La presión se suele situar en relación a la elección de la mano dominante, aspecto que supone un mayor riesgo por su gran importancia en relación a todas las tareas de escritura y coordinación motora fina en general, por lo que una mala elección puede provocar muchas dificultades a posteriori. En este sentido existe todavía cierta tendencia a considerar que la mano derecha es la que debe ser la dominante, sin embargo debemos tener en cuenta que aproximadamente un 25% de las personas tienen una preferencia lateral zurda, aspecto que debe ser respetado.
Alrededor de los 6 años debemos tener en cuenta una serie de signos de alerta que nos deben alertar de posibles dificultades relacionadas con el asentamiento de la lateralidad:

• Dificultades importantes de organización del espacio en el plano, produciendose errores de confusión entre derecha e izquierda (aspecto que se debe reforzar especialmente a estas edades)
• Presencia de frecuentes inversiones o rotaciones gráficas o muchas dificultades para realizar los trazos básicos de las letras, errores frecuentes en la copia, trazo débil o discontinuo.
• Muy buena comprensión audioverbal pero presencia de muchas dificultades en la adquisición del código escrito o en aquellas actividades en las que la coordinación visomanual resulta clave, como por ejemplo el dibujo, el recortado, juego con pelota ...
• Importantes dificultades en la orientación espacial, ya sea sobre el plano o bien general. Asimismo la presencia de dificultades relevantes en relación a la orientación temporal también nos podrian indicar problemas de tipo lateral.
• Confusiones entre decenas y unidades.
• Tendencia a poner de manifiesto un orden interno complejo e invertido con respecto a muchos conceptos.

Ante estas posibles dificultades debemos realizar una evaluación completa de la lateralidad para poder ver las posibles tendencias del niñ@, así como poder prever que tipo de acciones se pueden llevar a cabo. En la evaluación de la lateralidad debemos observar no solo la mano y el ojo, sino que resultará igualmente relevante tener en cuenta las dominancias auditivas y las de tipo podal. Para realizar esta evaluación podemos seguir esta tabla:

MANO

	Derecha	Izquierda	Observaciones
Cruzar brazos
Cruzar manos
Abrir un grifo
Peinarse
Coger una cuchara
Tirar una pelota
Escribir
Dibujar
Recortar

PIE

	Derecho	Izquierda	Observaciones
Caminar
Subir escaleras
Chutar
Saltar a la pata coja
Cruzar piernas

OIDO

	Derecho	Izquierdo	Observaciones
Reloj
Telefono
Escuchar detrás de una puerta
Sonreir

OJO

	Derecho	Izquierdo	Observaciones
Tubo o calidoscopio
Espejo
Mirilla de la puerta

Por otra parte, otro aspecto que podriamos utilizar para valorar la dominancia manual resulta repartir cartas, actividad en la que podemos valorar la rapidez en que se realiza con cada mano, así como si se ayuda con la mano que no reparte. Asimismo, tambien podemos valorar la agilidad en el punteado con cada mano. Otra actividad cuando no se observa una dominancia clara puede resultar la escritura de los números con las dos manos al mismo tiempo o el dibujo de diferentes elementos con una direccionalidad clara como por ejemplo un caracol, un paraguas, un zapato, un pez, una silla o una regadora, en estas situaciones l@s niñ@s diestros suelen dirigir sus dibujos hacia la izquierda y l@s niñ@s zurdos hacia la derecha.

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Problemas en el desarrollo de la lateralidad

Cómo hablar y escuchar a nuestros hijos

A estas alturas de vacaciones, y con todavía casi un mes por delante de vacaciones, seguro que más de un padre o madre han podido observar algún problema en la comunicación con sus hijos relacionas con el hablar y escuchar. Recordamos que los niños no nacen sabiendo como expresar sus pensamientos y emociones, ni tampoco están preparados para escuhar y obedecer las instrucciones de sus padres, por eso es importante enseñarles a hablar y aprender nosotros a escucharles.

En este sentido es bueno recordar que los padres deben aprender a escuchar para que el niño hable con ellos, y escuchar no sólo quiere decir oir unas palabras, sino también saber interpretarlas y especialmente saber interpretar la conducta y el comporatamiento que muchos niños utilizan para expresar algo. A partir de esas conductas, hemos de redefinirlas y enseñarles a definir sentimientos. Sirva a modo de ejemplo un niño que esta haciendo una tarea escolar y de repente lanza el cuaderno al suelo; en ese momento es importante explica que lo que siente es "rabia" y que hay otras formas de canalixar la rabia. Una técnica para expresar las ayudar a definir los sentimientos es la del arbol de las emociones, donde dibujamos un tronco con la palabra rabia en el interior, y a continuación cinco o seis ramas donde el niño debe describir situaciones que provoquen rabia o si es más pequeño enganchar caras que expresen rabia.

Por otro lado, también hemos de tener tiempo para escuchar, y puesto que durante el cursos laboral es difícil ahora que teneís más tiempo es un buen momento para probarlo. Buscar un rato diario para hablar, prestarle la máxima atención (no vale leer el periódico mientras nuestro hijo nos habla) iniciar nosotros la conversación y no esperar que sea él quien se nos acerque (¡nosotros somos los adultos, no debemos olvidarlo!),saber mantener y ahondar en la conversación, ya que en ocasiones nuestros hijos nos lanzan el titular del tema o asunto que les preocupa, pero no tienen los recursos para explicarse, por eso nosotros debemos ser socráticos e ir preguntando para ayudarle.

Cuando hablemos con el niño debemos esteblecer siempre un contacto visual, hablar con voz sosegada y firme, utilizar un lenguaje sencillo y decir al niño lo que se piensa en cada momento.

Recomedamos pues que hableis estos días con vuestros hijos, y que dentro de esas conversaciones introduzcais el tema de la vuelta cole (cuando queden aproximadamente 15 días) y por tanto volver a instaurar rutinas, horarios...

Que acabeís de pasar buen verano!

Tratamiento de la disortografía

Siguiendo con los tres posts anteriores sobre la disortografía: Disortografía: concepto y causas y Disortografía: clasificación. En este artículo pretendo dar algunas orientaciones para trabajar las dificultades en la adquisición de la orotgrafía, ya sean de tipo disortográfico o bien evolutivas.

En primer lugar, considero muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la ortografía no puede hallarse desvinculado de la finalidad básica de la escritura, que no es otra que la comunicación entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a menudo no es tenido tan en cuenta como debería, aunque según el tipo de disortografía que presente el/la alumn@ será un tanto difícil poder seguir esta premisa, sin embargo conviene no perder de vista este objetivo fundamental.
Así pues el tipo de actividades que realizaremos dependerá en gran medida del tipo de dificultades orotgráficas que presente el/la niñ@, no siendo recomendable como en todos los casos un plan de trabajo estadarizado, siendo la única premisa común a tener en cuenta, la citada anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la escritura.

De este modo si nos encontramos ante una disortografía de carácter visoespacial en las cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones en el orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y la percepción visual, podéis ver ejemplos de actividades a realizar en el artículo Algunas actividades para potenciar la orientación espacial.

Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en común) en las cuales los errores más comunes son los de unión y fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciación de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden serian las siguientes:
Juego de la frase maldita.

• Ir completando una oración parte por parte, es decir, el educador/a dice una palabra, el niño/a continua la frase, pero repitiendo todas las palabras que la componen, siguiendo así hasta que sea muy larga o el número de errores sea muy elevado.
• Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa estaba llena de ...
  

Trabajo del ritmo en la lectoescritura:

• Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una silaba o una palabra. Se puede realizar haciendo algún tipo de juego, formando una frase entre la educadora y la niño/a, con temas significativos para él/ella.

Ejercicios de ritmo

• Golpeando en la mesa o dando palmadas el profesor da un ritmo que el niño/a debe reproducir
• Ejemplos de ritmo:
• 00 00 0
• 00 0 00 0 00
• 0 0 0 00
  
• Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas sin ningún espacio entre sí.
  • Por Ej.: LacasadeMaríaesmuygrande.
  
  

Dentro de este tipo de actividades también jugará un papel clave la estimulación de la conciencia fonológica, clave en la percepción de los fonemas y de las relaciones entre estos.

Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente:

• Ejemplo: par-pan-paz-mal

Realizar rimas con palabras de forma escrita:

• Ej. : Buscar palabras que rimen con melón (camión, avión,...)

Discriminar si una palabra es larga o corta

• Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o en la parte media.

Contar los sonidos de una palabra.
...

En cuanto a la disortografía semántica y la cultural, las más comunes y a menudo relacionadas con la adquisición de la normativa ortográfica arbitraria, algunas de las actividades que podemos realizar centrandonos sobretodo en el uso de la memoria visual, podria ser la siguiente:

• Trabajo mediante autodictados

Primero se debe estudiar la oración o un pequeño fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningún error, inclusive de acentos, y si realiza algún error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto.

En cuanto a la disortografía dinámica o disgramatismo, aquí las dificultades las encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la oración, la omisión de elementos o bien problemas de concordancia. Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algún trastorno del lenguaje más importante, tal vez no siendo el más importante la disortografía si que podemos realizar actividades sobretodo de confección de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas escritas. Sin embargo, conviene en este caso más aún que los demás explorar muy bien que otras dificultades hay asociadas para no empezar la casa por el tejado...

El papel del psicopedagogo en el colegio.

Algunos de los profesionales, ya sean logopedas, psicopedagogos o psicólogos que trabajan a nivel privado, en ocasiones también desarrollan su actividad profesional en instituciones de enseñanza públicas, concertadas o privadas.

Nos estamos refiriendo a los colegios, donde también la mayoría de profesionales de Clave Psicopedagogs desempeñan parte de su jornada laboral, ya que el contacto y conocimiento del colegio y sus normas de funcionamiento, nos resulta de vital importancia para poder ofrecer posteriormente un servicio individual más efectivo.

En algunas ocasiones los padres de nuestro centro nos preguntan cuales son nuestras funciones dentro de un colegio. Estas son muy variadas y puedan abarcar diferentes contextos, ya sea a nivel institucional, a nivel organizativo o a nivel de alumnado.
Con la finalidad de responder a tal pregunta aquí desarrollamos algunas de las funciones que se suelen desempeñar en los colegios.

- Asesoramiento general de cómo atender la diversidad y los alumnos con n.e.e. dentro del aula.

- Asesoramiento general en la realización del proyecto curricular de centro o las programaciones de aula.

- Valoración psicopedagógica o diagnóstico de posibles alumnos con necesidades educativas especiales.

- Realización de planes de trabajo individual para aquellos alumnos con algún tipo de dificultad concreta.

- Realización de planes de trabajo grupal para aquellos grupos o clases que muestran alguna dificultad común en relación al aprendizaje.

- Apoyo al profesor en la elaboración de las adaptaciones curriculares y asesoramiento en la aplicación práctica y evaluación de las mismas.

- Creación de material de refuerzo específico y adaptado.

- Colaboración en la prevención de conductas de riesgo y resolución de conflictos.

- Asesoramiento a profesores mediante materiales psicopedagógicos de apoyo o refuerzo.

- Asesoramiento a las familias mediante tutorías individualizadas.

- Apoyo en la elaboración y puesta en práctica de los planes de acción tutorial.

- Ayudar en el traspaso de información entre cursos, especialmente a lo que alumnos con n.e.e. hace referencia.

- Intervención directa con el alumno o grupo de alumnos.

- Coordinación de las actuaciones de servicios externos que intervienen con alumnos del propio centro.

- Realización de charlas de formación general a profesorado y padres.

- Colaboración de los EAPS (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico del departament d’ensenyament)

Disortografía: clasificación

Siguiendo con el relativamente reciente articulo Disortografía: concepto y causas, publico este artículo indicando los diferentes tipos de disortografía que podemos encontrar, para en un tercer artículo tratar su evaluación y algunas estrategias de intervención.

Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

• Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más especificamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.
  
• Disortografía perceptivo - cinéstesica: esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación audtiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de letras de "r" por "l", substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
  
• Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
  
• Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q", también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categoria también podriamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.
  
• Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y numéro y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración.
  
• Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
  
• Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v y un largo etcetera.

Fuente de la clasificación: apuntes del postgrado sobre Trastornos de la lectura y la escritura de ISEP.

Conviene señalar que diferentes de las disortografias señaladas son evolutivas, es decir, que resulta común que se den antes de los 8 años, mientras que a partir de esta edad ya se deben ir asentando paulatinamente todos los procesos básicos de la ortografía.
Otro punto a tener en cuenta es que la detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo de afectación ortográfica, es decir, que se puede presentar perfectamente una disortografía perceptivo - cinéstesica con una de tipo visoespacial por ejemplo.

Disortografía: clasificación

Siguiendo con el relativamente reciente articulo Disortografía: concepto y causas, publico este artículo indicando los diferentes tipos de disortografía que podemos encontrar, para en un tercer artículo tratar su evaluación y algunas estrategias de intervención.

Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

• Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más especificamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.
  
• Disortografía perceptivo - cinéstesica: esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación audtiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de letras de "r" por "l", substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
  
• Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
  
• Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q", también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categoria también podriamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.
  
• Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y numéro y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración.
  
• Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
  
• Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v y un largo etcetera.

Fuente de la clasificación: apuntes del postgrado sobre Trastornos de la lectura y la escritura de ISEP.

Conviene señalar que diferentes de las disortografias señaladas son evolutivas, es decir, que resulta común que se den antes de los 8 años, mientras que a partir de esta edad ya se deben ir asentando paulatinamente todos los procesos básicos de la ortografía.
Otro punto a tener en cuenta es que la detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo de afectación ortográfica, es decir, que se puede presentar perfectamente una disortografía perceptivo - cinéstesica con una de tipo visoespacial por ejemplo.

La motivación humana

El otro día cayó en nuestras manos un interesante artículo sobre la motivación humana sobre el que a continuación pasamos a resumir, ya que creemos que será de interés para todos vosotros.

Según este artículo, las teorías de la motivación las podemos encontrar agrupadas en dos categorías, las biológicas y las psicológicas, que a su vez presentan varios enfoques distintos

Las primeras nos dicen que existen unas necesidades biológicas que crean una pulsión psicológica. Esta pulsión, a la cual podríamos definir como un estado emocional negativo, lleva al individuo a la realización de conductas con el fin de neutralizarla. Por tanto la conducta tendría como finalidad reducir los estados desagradables producidos por las necesidades biológicas. La satisfacción de la necesidad biológica reducirá la pulsión y devolverá al organismo un estado de normalidad y equilibrio. Por todo ello, la psicofisiología de la motivación trata de estudiar de qué manera y bajo qué condiciones las fuerzas estimulantes y organizadoras del sistema nervioso central determinan la conducta.

No obstante, a pesar de la existencia de estas explicaciones más biológicas de la motivación humana, la mayoría de psicólogos explicitan la existencia de unos impulsos psicológicos que acompañan a los biológicos.

Las teorías conductistas fueron las primeras en entender la motivación en relación a un aprendizaje previo que influye en la realización o no de una determinada conducta. Según esta corriente psicológica, toda conducta es explicable en términos de respuesta a los estímulos externos. Estos estímulos externos son los que desencadenarán un determinado tipo de conducta u otro. El ejemplo más claro es la teoría de explicación por incentivos, los famosos refuerzos positivos y negativos. Según este, los estímulos externos pueden poseer un valor motivacional tan intenso y persistente como las fuerzas internas que se encargan interiormente de suscitar el impulso.

Por otro laso, si se habla de motivación se ha de tener en cuenta A. Maslow y las teoría humanistas, quien hizo un amplio estudio sobre las motivaciones humanas. La primera labor de Maslow fue la de organizar las necesidades humanas en forma de pirámide, situando en la base de esta misma las necesidades fisiológicas y en la punta la auto-realicación. Entre medio nos encontramos con necesidades de seguridad (sentirse segura y a salvo, fuera de peligro) necesidades de posesión y amor (relacionarse con otros, ser aceptado y tener sentimientos de pertenencia) necesidades de estima (lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación y el reconocimiento) necesidades cognitivas y necesidades de autoestima. Esta serie de necesidades motivarán al individuo a su consecución, a conseguir las metas que se propongan y a lograr todos los objetivos, por la tanto estarán continuamente motivados para lograr sus objetivos.

En tercer lugar, las teorías cognitivas estudian nuestras conductas basándose en los estudios del pensamiento humano. Los principales psicólogos cognitivistas, ponen especial atención en los mecanismos o teorías que utilizamos los seres humanos para interpretar los acontecimientos que nos suceden y de este modo reaccionar de una determinada forma u otra.
Ante un determinado estímulo externo nuestro organismo evalúa los procesos que rodean a este acontecimiento, los factores ambientales, los factores causales... en general todos los factores atributivos que han determinado dicho acontecimiento. Posteriormente interpretamos la situación y actuamos de un modo consistente.

Actualmente, y en ultimo lugar, existen unas teorías sociales que también han tratado de explicar el por qué de las conductas motivadas. Algunos de estas teorías son la del aprendizaje social (señalando el elogio como el refuerzo motivacional más poderoso existente) o la teoría de la motivación a través de la observación (donde después de observar como un semejante nuestro alcanza un determinado logro, inmediatamente lo repetimos nosotros mismos). La antropología social demuestra que los motivos de los seres humanos son diferentes de unas culturas a otras.

Ninguna de las teorías psicológicas vistas niega el comportamiento biológico de la motivación humana. Sin embargo, aunque todos ellas lo consideran imprescindible, afirman de errónea cualquier explicación motivacional que quede reducida a las bases orgánicas.

Disortografía: concepto y causas

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.
La disortografia a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafía se debe de entender como una entidad a parte, ya que puede presentarse de forma aislada o bien comorbida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociación a la disgrafía.
En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales requisitos a tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía:

• Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura.
• Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la información, en este caso resultan clave tanto la discrimincación auditiva como la memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa información la podemos analizar.
• Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrias, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita.
  

• La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de éstas.

Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografía, entre las cuales podriamos citar las siguientes:

• Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante todo la adquisición de la normativa ortográfica básica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información.
• Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de como se escribe una palabra determinada.
• Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del/la alumn@. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco adecuado para much@s alumn@s.
• Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando claves en este sentido:
• La memoria visual
• La memoria auditiva
• La orientación espacial
• La orientación temporal

En próximos artículos trataré el tipo de errores que se pueden dar en función de su etiología, los tipos de disortografía, la evaluación psicopedagógica de esta y vias de intervención.

Reflexiones en torno a la educación

El principio o idea básica que ha de tener un buen educador que se considere como tal es que está tratando con seres humanos, y explícitamente con niños, lo cual conlleva una serie de condiciones que se han de tener en cuenta:

- Dejar de lado la antigua idea de educación basada en la transmisión de unos conocimientos obligatorios para cada edad, y centrarse más en la dimensión humana de los alumnos, estimulando de esta manera su capacidad de razonar, las técnicas para aprender, las expectativas de los alumnos, solucionando su preocupaciones, explicándoles lo que van a encontrar en la vida…

- Creación de un currículo personal, es decir, una planificación de cómo actuar en cada niño teniendo en cuenta diversos aspectos como su situación personal, la capacidad u estilo de aprendizaje, capacidad de concentración. De esta manera se ha de procurar planificaran los contenidos que se le han de administrar y efectuar una evaluación personal de tal individuo.

- Dimensiones del niño que se han de tener en cuenta:
1. Dimensión individual, ya que en todo momento hay que tener en cuenta que son personas, y jamás debemos cosificarlos. Se han de tener en cuenta sus sentimientos, emociones, expectativas y ayudarlo a construir su personalidad.
2. Dimensión social del alumno en todos los sentidos, desde la integración de este en un colectivo social como los valores sociales y culturales que el niño debe aprender para desarrollarse en esta sociedad.

- Recordar que cada niño es diferente del resto, y por tanto existe una diversidad de alumnos, todos ellos con capacidades, dificultades, motivaciones diferentes… No es aconsejable tomar decisiones por si mismo, sino que es bueno consultar con otros educadores sobre como orientar la educación de esta persona, qué técnicas utilizar… por lo que se ha de dar un trabajo en equipo a nivel interdisciplinario.
A veces es bueno tener dudas sobre cómo actuar ante una determinada situación, ya que mostramos nuestra preocupación por guiar lo mejor posible a esta persona.

- El educador ha de tener unas técnicas adecuadas para tratar con niños de todas las edades, técnicas para educar, técnicas para fomentar su estudio, es decir, que tiene que poseer una formación técnica necesaria para la educación, no limitándose y conformándose únicamente al título universitario correspondiente.

- El alumno no debe ver al profesorado como una figura de poder, a la cual respetar, obedecer… y del mismo modo el profesor no ha de considerar al alumno como “uno más” al qué evaluar…. Dicho en otras palabras, no debe existir mucha distancia entre ambos, sino que el profesor ha de conectar con sus alumnos, hacerles ver que pueden contar con él para lo que quieran. Se ha de producir un acercamiento por las dos partes para que la educación del niño sea más fructífera.

- No cabe duda que el profesor tiene la obligación de educar al niño, con el cual pasa bastante horas al cabo de la semana, pero no olvidemos que las otras figuras por excelencia encargadas de la educación de los niños son los padres, por lo tanto es necesario que padres y profesores estén en contacto, para comentar, evaluar y deliberar sobre el aprendizaje y crecimiento personal que esté realizando el niño.

- Parece difícil de creer todavía en los tiempos actuales, que el contexto social no considere con la suficiente importancia el papel fundamental que juega la escuela en el desarrollo personal del niño. Parece que a veces olvidamos los factores de maduración personal, adquisición de una identidad, adquisición de un razonamiento… que se dan en la educación escolar, y en algunas ocasiones, todavía prevalecen las calificaciones como un objetivo escolar.

Límites y aportaciones de los test colectivos

En muchas escuelas se suelen administrar test colectivos a finales de las etapas educativas, ya sea en Educación Primaria o en Educación Secundaria, incluso en algunas ocasiones en Educación Infantil. Realmente, constituyen una herramienta interesante para el mejor conocimiento del alumn@, aunque es bueno tener presente que estas pruebas tienen una validez muy inferior a las que se administran de forma individual, al mismo tiempo que no pueden valorar todos los aspectos sujetos de valoración en éstas.

Los test colectivos tienen como principal objetivo un conocimiento psicopedagógico del alumn@ que complementa la visión del maestr@ o profesor/a y de l@s p/madres. Asimismo, las pruebas colectivas pueden resultar un indicador o signo de alerta ante la presencia de algún tipo de dificultad, ya sea de tipo cognitivo, instrumental o adaptativo, siempre en función de la batería de pruebas que se administran. Otro objetivo básico de los test colectivos es la orientación, sobretodo en la etapa de educación Secundaria, de cara a la elección de estudios postobligatorios o la vida laboral, con la inclusión de pruebas de orientación vocacional o profesional.

Antes hablaba de la validez de los test colectivos, la validez de estos está calculada en torno al 80%, mientras que en las exploraciones individuales la validez se sitúa entre el 90 y el 95%. Esta diferencia responde fundamentalmente a diferentes variables que resultan muy difíciles o imposibles de controlar:

· La climatología, todos sabemos que el día que está lluvioso o no acaba de hacer buen día, en términos generales, l@s alumn@s se muestran más dispersos o movidos. Así como en aquellos días en que hace un calor excesivo sus respuestas pueden resultar menos eficaces.

· La salud del alumn@, si da la coincidencia de que aquel día no se encuentra del todo bien, lógicamente su resultado será inferior a lo esperado.

· La motivación en relación a la realización de los test. Esto depende en gran medida en la forma de presentarlos por parte del examinador/a, pero tal vez depende más de la tarea previa del tutor/a.

Después de estos factores externos también resultan relevantes los factores referentes al alumno. Debemos tener en cuenta por ejemplo que la mayoría de test, sobre todo aquellos referidos a las capacidades cognitivas son cronometrados, con lo cual un alumno lento o con Déficit de Atención seguramente obtendrá una puntuación inferior a la esperada, no significando este extremo que sus capacidades resulten inferiores. Lo mismo nos sucederá con un alumno impulsivo o con TDAH, que seguramente al responder de forma precipitada podrá obtener unos resultados bajos. Asimismo, un alumn@ con Dislexia podrá presentar un rendimiento bajo, ya que muchas partes de los test colectivos se apoyan en la lectura y suelen ser cronometradas, con lo cual resulta un hándicap añadido para ell@s.

Así pues la interpretación de las pruebas debe ser realizada con mucha cautela y nunca, nunca encasillar a un/a alumn@ a raíz de éstas (tampoco se debe hacer a partir de ningún tipo de diagnóstico, pero menos des de pruebas colectivas). En caso de que los resultados sean inferiores a lo esperado será bueno revisar cual puede ser la causa, con el objetivo de emprender las medidas que se estimen oportunas, como sea una exploración psicopedagógica individualizada o un refuerzo de aquellos aspectos en los que se han detectado dificultades.

No obstante, también es probable que los resultados no se adecuen a la percepción familiar i escolar del alumn@, no presentando este/a ningún tipo de dificultad. Ante estos casos tal vez lo mejor es continuar tal y como estaba antes sin darle mayor importancia. Si no podemos crear un problema donde no lo había.

Por último, me gustaría señalar cuáles son las áreas más comúnmente exploradas en las pruebas colectivas o de grupo:
· Capacidades intelectuales, generalmente estructuradas en:
o Razonamiento verbal
o Razonamiento abstracto
o Razonamiento numérico
· Atención visual
· Lectura: velocidad y comprensión
· Perfil de personalidad

También se pueden introducir pruebas interesantes como un sociograma, tanto en Educación Primaria como en la ESO o una prueba de intereses profesionales en ESO o Bachillerato. Asimismo podemos introducir cuestionarios sobre hábitos y/o técnicas de estudio o estrategias de aprendizaje.